V začleňování handicapovaných do života majoritní společnosti má Česká republika velké mezery. U dětí je to patrné zvlášť - integrace postižených chlapců a děvčat do běžného školství je u nás zatím pozvolná a školy k ní nejeví příliš ochoty. V některých případech oprávněně.

Dítě na vozíčku se bez problémů pohybuje mezi dětmi pobíhajícími po třídě, spolužák se silnými brýlemi si vedle děvčátka s knihou předčítá tutéž pohádku pomocí speciálního přístroje. To je obraz ideální třídy, ve které se děti vyučují dohromady s ohledem na jejich odlišné potřeby a požadavky na vzdělávání. Obecný trend moderní společnosti je totiž integrace - zapojování dětí nějak handicapovaných, nyní označovaných jako děti se speciálními vzdělávacími potřebami, již od prvních let do tříd klasického vzdělávacího proudu. Mezi děti se speciálními vzdělávacími potřebami se řadí nejen chlapci a dívky se zdravotním postižením (zrakovým, sluchovým, tělesným, mentálním, autismem), žáci se specifickými poruchami učení a chování, ale také děti se zdravotním znevýhodněním (dlouhodobě nemocné), se sociálním znevýhodněním a děti mimořádně nadané.

Na výhodách, které integrace přináší, se shodují pedagogové, psychologové i sociologové: děti handicapované nejsou při výuce odříznuty od běžného života a učí se v něm žít, prosazovat a být prospěšné. Ostatní děti si od útlého věku zvykají na přítomnost odlišných lidí ve svém okolí. Učí se jim pomáhat a zároveň je respektovat jako partnery. Integraci ale zároveň provází mnoho problémů, které její prosazování ztěžují: chybí na ni peníze i vyškolení odborníci působící v běžných školách. V mnoha případech navíc integrovat nelze - postižené dítě vyžaduje speciální péči a metodiku, kterou základní školy při nejlepší vůli zajistit nemohou.

Nový školský zákon platný od roku 2005 zamíchal nejprve značně pojmy: tak především zmizely takzvané zvláštní školy - školy, jež byly určeny výhradně pro děti s mentálním postižením lehkým až středním (je zde ovšem třeba podotknout, že se základní školy často "zbavovaly" dětí s poruchami chování právě jejich umístěním do škol zvláštních).

Zvláštní školy se ale nevytratily tak úplně a rovněž ne děti z nich - tyto ústavy se pouze přejmenovaly na školy základní. Dále se v nich děti učí podle programů Zvláštní škola. Cílem přeměny bylo nediskriminovat děti s některými problémy zavádějícím názvem, ale především nastartovat postupnou takzvanou skupinovou integraci. Ta spočívá v přemisťování celých tříd s programem Zvláštní škola do klasických škol základních, čímž se má zabraňovat vydělení handicapovaných dětí a naopak zapojovat tyto děti do života mezi vrstevníky. V rámci základní školy tak tyto třídy existují vedle tříd klasických. Samy základní školy si tyto třídy také začínají zřizovat pro děti s poruchami chování či učení. Součástí skupinové integrace je například spojování výuky některých předmětů a vytváření přirozených vazeb a kontaktů mezi všemi dětmi bez ohledu na to, do jaké míry dokáží uspět v našem vzdělávacím systému. Je třeba ještě dodat, že pojmenování zvláštní škola vymizí úplně se zářijovým zrušením osnov (a tím i termínů program Základní škola, Zvláštní škola) a se zavedením školních vzdělávacích programů.

Vedle škol základních existují nyní ještě školy speciální. Navštěvují je děti obtížně vzdělatelné, s vysokou mírou mentálního či fyzického postižení, nebo děti zrakově či sluchově postižené, které k výuce potřebují speciálních metod. Často potřebují mít osobního asistenta. Ve třídě je čtyři až šest dětí a věnuje se jim speciální pedagog. Před novým školským zákonem se tyto školy nazývaly pomocné. Oproti tomu speciální školy se tehdy věnovaly dětem s postižením, většinou tělesným, jednoho typu - a tak vznikaly ústavy zaměřující se na výuku dětí nevidomých či neslyšících. Mnozí odborníci, aniž by chtěli být jmenováni a tím označeni za nepřítele integrace, ke zrušení tohoto typu škol podotýkají, že mělo za následek rozbití kvalifikovaného a metodicky propracovaného, tím pádem úspěšného vzdělávání dětí určitého postižení.

Chybějí peníze a kvalifikovaní vyučující

Všeobecný trend začleňování probíhá ponejvíce na úrovni bývalých škol zvláštních, jejichž žáci jsou integrováni do škol základních. Chlapci a děvčata, kteří nyní navštěvují školu speciální, mají vzdělávací potřeby většinou natolik náročné, že nemohou být do základních škol téměř nijak včleňovány. I když i takové děti do běžných základních škol docházejí (viz rozhovor s chlapcem na straně 9). Kromě skupinové integrace, která se snaží rozbít dosavadní, již vytvořenou hradbu zvláštních škol, probíhá i integrace individuální. Pracovníci speciálních pedagogických center rodičům doporučují nejlepší možnost vzdělávání pro jejich dítě. V případě možnosti individuální integrace jim pomáhají v hledání místa v klasické základní škole, ale také ve třídě. Centra vznikla po revoluci především jako podpora integrace handicapovaných dětí do běžných škol, poskytují vyučujícím odborné informace a literaturu, pořádají semináře, doporučují asistenty pedagoga. V průběhu roku docházejí také podle potřeby pracovníci pedagogických center do škol a do hodin. Zvláště mimo velká města, kde není dostupnost více poradenských či vzdělávacích možností, hrají speciálně pedagogická centra důležitou úlohu.

Pokud základní škola přijme handicapovaného žáka k individuální integraci, dostává na něj od státu zvláštní peníze. Je na řediteli, jakým způsobem peníze použije. Integrace je ovšem velmi náročná, a tak ředitel musí často volit. Prostředky na postižené dítě jsou tak nízké, že z nich ředitel školy všechno nezaplatí. A tak se rozhoduje: "Buď doplatím děti, když jsem snížil jejich počet ve třídě, nebo zaměstnám asistenta pedagoga, nebo dám peníze do pomůcek. Ale nakonec nezaplatím ani jeden z těchto výdajů celý," vysvětluje vedoucí Speciálně pedagogického centra Jihlava, které se školám snaží pomoci asistenty zajistit, Ljubica Váchová-Nováková. Právě finanční náročnost se stává častým argumentem v procesu přijímaní handicapovaných. "Neustále máme problém zařídit pro prvňáka školu, která s integrací nemá zkušenosti. Vymlouvají se, jak se dá," popisuje svoji zkušenost Klára Greslová ze Speciálně pedagogického centra Vertikála v Praze, které se zaměřuje na děti s autismem. Pro školy není problém integrovat děti cizinců či děti s poruchami učení či chování, na což už jsou víceméně připraveny. Dětí je málo, a tak jsou rády za každé. Brání se spíše integraci dětí se sluchovým, zrakovým, mentálním či kombinovaným postižením, se kterými neumí tolik pracovat a nejsou na ně vyškoleny.

Často je ve třídě, kterou navštěvuje postižené dítě, nutná přítomnost asistenta pedagoga, který je vyškolen v nejrůznějších metodách a cvičeních vhodných pro ten který druh postižení. Připravuje speciální pomůcky, vysvětluje dítěti látku, kterou žák nepochopil od "řádného" učitele, v hodině učiteli pomáhá. Je důležitou podporou pro integrované dítě, třídu i učitelku. Asistent handicapované dítě motivuje, pomáhá mu udržet pozornost během vyučovaní, měl by se s vyučujícím podílet na přípravě hodiny, individuálního plánu pro žáka a pracovat s ním podle něj. "Může také předcházet problémům chování, protože tito žáci je často mají. Rozhodně není vhodné, aby seděl asistent a integrovaný žák někde vzadu, učil se něco svého a třída se zabývala něčím zcela jiným," upozorňuje Klára Greslová. O tom, které dítě potřebuje k dobré integraci asistenta, rozhodne poradenské zařízení, vydá škole potvrzení a ta si o zřízení místa asistenta požádá krajský úřad. Požadavek na asistenta pedagoga vyvstal v roce 1995, kdy se začaly integrovat děti vyžadující velkou individuální pomoc. Zprvu pomohli "civilkáři", pak proběhlo období vychovatelů, než se ukotvil asistent pedagoga v zákoně. Již tehdy se ministerstvo práce a ministerstvo školství dohadovalo, jestli jde o službu sociální nebo pedagogickou a který resort ji má platit. Nakonec si do svých předpisů ministerstvo školství zakotvilo asistenta pedagoga a ministerstvo práce a sociálních věcí osobního asistenta.

Osobní asistent je další podpůrnou službou pro integrované dítě, který se od pedagogického asistenta odlišuje náplní práce. Má být nápomocen pouze jednomu dítěti, a to při sebeobsluze, na toaletě, při přesunech ve škole. Tato služba byla dříve financována ministerstvem práce a sociálních věcí, nové předpisy ale po rodičích vyžadují, aby si osobního asistenta zajistili sami z dávek, které dostávají na postižené dítě. Ty ale často nestačí. "Rodiče nyní vyžadují, aby osobního asistenta po dobu, co je ve škole, platilo ministerstvo školství," upozorňuje Marta Teplá z ministerstva školství. Nejasnosti provázely role asistenta pedagoga a osobního asistenta již dříve, také nyní většinou asistent pedagoga, přestože nemusí, pomáhá dítěti se sebeobsluhou, protože by bylo příliš složité zajišťovat i osobní asistenci.

Kde je k tomu vůle

Naříkání nad penězi oponuje konzultant ve vzdělávání Václav Šneberger, který se integrací dlouhodobě zabývá: "Podívejte se, kde ta takzvaná integrace dobře funguje. Jenom tam, kde jsou perfektně vyškolení učitelé, kde je k tomu vůle, kde jsou učitelé schopni výuku individualizovat a vymanit se z šedého průměru osnov. Zkrátka tam, kde se učitelé nebojí. Tam je pak integrace úspěšná. A i když zaplatím asistenta a snížím počet dětí ve třídě, neznamená to hned, že dítě dostane dobrou podporu a dobré vzdělání." V České republice chybí plošná podpora učitelů v dalším vzdělávání související s integrací. Ta nutně vyžaduje od vyučujících hodně práce a přípravy navíc, za kterou se jim ale nezvýší plat. Na další vzdělávání mají vyhrazeno dvanáct dní, většinou o prázdninách. Dalším demotivujícím faktorem je pro učitele neexistence oficiálního kvalifikačního systému vyučujících. "U nás jste učitel a to je celé. Ale že by mohl existovat začínající učitel, senior učitel, mentor… V Evropské unii jsou běžné kvalifikační zkoušky a podle toho jsou pedagogové také odměňováni. S touto vnitřní motivací se moc nepracuje," vysvětluje Šneberger.

Role učitele v integraci je sice podstatná, ale ne jediná. Oporou by mu měl být celý učitelský sbor, speciální pedagog či psycholog, pokud je na škole mají, asistent a také pracovníci speciálně pedagogických center. Záleží také na informovanosti a přístupu rodičů. Podporou musí také být ředitel či ředitelka, která vytvoří kvalitní pedagogický tým.

Před rokem 1989 u nás fungovala "kultura speciálních institucí", která byla založena na segregaci. Pokud dítě mělo jakýkoli problém, bylo přesunuto buď do speciální třídy nebo školy, nebo se pro takové děti speciální instituce vyrobila. V tomto český vzdělávací systém pokročil - především se přestávají vydělovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami mimo majoritní společnost, ale naopak se začleňují. Odborníci již nepokládají za důležitý fakt, kolik se toho naučí, ale jak je výuka s ostatními "normálními" dětmi připraví na život a začlení do běžného života.

Česká republika je co se týče integrativního vzdělání ve fázi, kdy vznikla dobrá legislativa a existuje mnoho variant a možností podpory integrace. Musí ale ještě přijít změna společenská - přístup a informovanost vyučujících a veřejnosti. Připravení jsou stále spíš jednotlivci než celky. Finanční náročnost integrace je ovšem neoddiskutovatelným faktem. Navíc střední školství je v integraci, až na úplné výjimky, na začátku. Integrované děti nemají příliš na výběr kam po základní škole, a tak většinou odchází na speciální střední a praktické školy, a to i ty, které by na studium střední školy s jistými úlevami měly. Praktická škola je typ střední školy pro děti s mentálním postižením, kde se děti připravují především prakticky a učení už mají minimálně. "Spousta dětí si z učení něco odnese. Speciální školství to bere tak, že praktická škola je příprava na budoucí povolání. Vybírají jim různé praxe, chodí do pekáren, obchodů. To je dobře, ale přijde mi brzo přestat v patnácti letech se vzděláváním," uzavírá Klára Greslová.

O autorovi | LENKA VRBOVÁ je externí redaktorkou Genderové informační a tiskové agentury gitA.